 Интервью с лингвистом Тамерланом Камболовым
Языковая политика в послевоенном СССР была подчинена стратегической цели строительства бесклассового общества, достижение которой, как утверждалось в Постановлении ЦК КПСС 1956 года, было возможно в течение пары десятилетий. При этом одной из конкретных задач, решение которых рассматривалось в качестве необходимого условия построения коммунистического общества, было преодоление языковых и культурных различий между многочисленными "народами" и "народностями" Советского Союза. Именно этим и объясняется начавшийся в начале 1960-х годов процесс закрытия национальных школ. Наиболее ощутимо последствия тех реформ обнаружились уже в постсоветскую эпоху. В большинстве национальных республик родные языки оказались в состоянии угасания, число представителей миноритарных народов, не владеющих родным языком, постоянно возрастало, а сами языки, будучи вытесненными из социального функционирования и не адаптируясь к стремительно меняющейся жизни, теряли важнейшие лексические, стилистические, стилевые и, в целом, коммуникативные ресурсы. В то же время усвоение и русского языка – языка межнационального общения – происходило с неожиданными деформациями. В течение же 1990-х годов, в период хаоса в образовательной и культурной сферах, место литературного русского языка в национальных регионах занял исковерканный и упрощенный до полублатного эрзац, а качество образования в этих регионах стало поводом для анекдотов в среде столичных интеллектуалов.
Нельзя сказать, что местные национальные элиты не пытались противостоять процессам языковой, культурной и образовательной деградации своих соотечественников. Некоторые субъекты Федерации в этом достаточно преуспели. Татарстан, Башкортостан или Саха-Якутия имели достаточные финансовые ресурсы и значительный политический вес для отстаивания своих национально-культурных прав.
Однако не везде процессы возрождения национальных языков, культур и национальных систем образования проходили столь же успешно. Например, на Северном Кавказе в некоторых республиках также были предприняты попытки внедрения обучения на родном языке. В частности, в Северной Осетии в этот период 70 из 200 школ были переведены на осетинский язык обучения. Приблизительно так же это было сделано в Кабардино-Балкарии и Ингушетии. В Адыгее же смогли организовать изучение родного языка только как отдельного предмета на уровне начальной школы. Однако в этих регионах не хватило ресурсов для создания учебников как для обучения общеобразовательным предметам на родном языке, так и для обучения учащихся, не владеющих родным языком, доля которых среди детей многих коренных народов Северного Кавказа к середине 1990-х годов превысило половину. Обычной в школьной практике стала ситуация, когда учащиеся 11-х классов изучали национальный язык по учебникам 2-х классов, предназначенных для детей, владеющих родным языком.
К началу 2000-х процесс приобщения местного населения к родному языку и получения образования на родных языках пошел вспять. Прежде всего, из-за отсутствия современных учебников. Попытки просто перевести федеральные учебники с русского на национальные языки оказались безуспешными, качество обучения не повысилось. Одновременно продолжала усугубляться ситуация с русским языком.
Именно в этот период во Владикавказе родилась новая Концепция национальной школы, с которой в 2003 году осетинские специалисты выступили в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в ходе Дней Республики Северная Осетия-Алания. Новая образовательная инициатива была поддержана руководством ЮНЕСКО и высоко оценена, как проект, перспективный и для других стран с аналогичными образовательно-языковыми проблемами (сейчас задача гармонизации языковых и культурных интересов актуальна для большинства регионов мира). Через два месяца Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура прибыл во Владикавказ с ответным визитом и предложил открыть там кафедру ЮНЕСКО «Теория и практика полилингвального образования на Кавказе». Ее задача – помочь народам Северного Кавказа сохранить свои языки и культуры и вместе с этим обеспечить высокий уровень владения общегосударственным русским языком, чтобы обеспечить интеграцию народов Кавказа в российскую гражданскую нацию. За последние три года в Осетии открыты экспериментальные полилингвальные и поликультурные школы. О том, как они работают, на московской конференции в Федеральном институте развития образования, посвященной перспективам развития двуязычного образования в России, рассказал доктор филологических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук, заведующий кафедрой ЮНЕСКО Северо-Осетинского государственного педагогического института Тамерлан Камболов. С ним беседовала Ольга Орлова.
Опишите языковую ситуацию, которая сложилась в Осетии к концу советской эпохи.
Важно отметить, что осетинский язык сосуществует в Осетии вместе с несколькими десятками других языков. Демографически наиболее мощными из них являются осетинский, русский, армянский, грузинский, ингушский и кумыкский. При этом по функциональной мощности (т.е. по количеству социальных сфер, где употребляются эти языки) превалирует русский. Он используется почти во всех сферах жизни – за исключением традиционного осетинского культа, где использование других языков по понятным причинам просто невозможно. Даже в семейно-бытовой сфере всех этнических групп русский язык занимает все большее и большее место.
Какие были возможности для изучения осетинского языка в последние десятилетия?
Институционально – практически никаких. Изучение осетинского языка в школе было свернуто еще в начале 1960- х годов. Напомню, что в 1956 году, в соответствии с Постановлением ЦК КПСС, в СССР начался ускоренный этап строительства коммунизма. И потому сразу же встал вопрос о замещении национальных культур идеологией коммунизма, сформулированной в Моральном кодексе строителя коммунизма. Тогда и началась ликвидация национальных школ. Правда, свернуть обучение на осетинском языке сразу не удалось, ведь в сельских районах дети не были готовы мгновенно перейти на русский язык. Тем не менее, в течение нескольких лет ликвидация осетинской национальной школы состоялась: к концу 1960-х годов практически все школы с осетинским языком обучения были закрыты. Изучение же осетинского языка было прекращено еще раньше. Такая же ситуация была в дошкольном образовании.
Остались ли в Осетии семьи, где употребляют только осетинский язык?
Остались, это, как правило, жители сел республики. Правда, и в этом случае важно учитывать такие параметры, как возраст членов семьи и их социальное положение. Если речь идет о сельских врачах или учителях, то объем употребления русского языка у них больше, чем у сельских жителей, занимающихся крестьянским трудом. Разная языковая ситуация и в различных возрастных группах.
То есть для того, чтобы оказаться в родной языковой среде, надо ехать в село?
Так и поступают многие из наших родителей – посылают детей в село к родственникам на некоторое время, чтобы там дети выучили родной язык. И я, в свою очередь, должен поблагодарить моих сельских родственников за то, что мои дети владеют (не так хорошо, как мне бы хотелось, но владеют) осетинским языком.
У соседей на Кавказе была аналогичная ситуация?
Там были свои нюансы. Скажем, в Кабардино-Балкарии, Адыгее, Карачаево-Черкесии и Ингушетии ситуации были схожими: национальные школы там тоже были закрыты. А вот в Дагестане, например, удалось сохранить определенные позиции системы обучения на родном языке. Полного отказа в сфере образования от родных языков там не было никогда. Частично из-за того, что большая часть населения жила в удаленных горных районах: это затрудняло переход на русскоязычную систему обучения. В Осетии же больше половины населения живет в городах. Ну, и частично, я думаю, это связано с тем, что руководители Дагестанской республики проявили большее упорство в сопротивлении процессу ликвидации национальных школ в отличие от ретивости, которую продемонстрировало Министерство образования Осетии. Благодаря этому ведомству в Осетии планы русификации осуществлялись с заметным опережением общероссийских темпов.
А чем подпитывался «энтузиазм» Министерства образования Осетии?
Для того, чтобы это понять, нужно отметить еще один важный фактор в языковой ситуации советской эпохи. Он носит уже экстралингвистический характер и связан с социальным престижем языка. За те десятилетия, что осетинский язык был фактически вытеснен в сельские бытовые зоны и сферу национального культа, сформировался существенный разрыв между потенциальными возможностями осетинского языка и тем разнообразным миром, в котором уже жил осетинский народ. Возникали новые сферы нашей жизнедеятельности, развивалась техника, искусство и т.д., но все новые формы развития цивилизации отражались посредством русского языка. Осетинский язык, не будучи вовлеченным в огромное число социальных сфер, не развивал свои ресурсы и не модернизировался. И, в конечном счете, сложился ощутимый разрыв между резервами осетинского языка и тем миром, который он должен был бы отражать, но не мог в полной мере. Понятно, что у осетин развился определенный скепсис в отношении родного языка, и скепсис этот был достаточно обоснованным.
Позволяет ли осетинский язык использовать его, например, для преподавания в вузах?
Пока нет. Осетинский язык, как и наша национальная культура, отражают, в основном, формы ментальности вековой давности. Именно поэтому социальный престиж осетинского языка упал настолько, что многим стало казаться, что говорить или писать на родном языке просто неприлично. Ситуация стала напоминать отношение к родному языку русского дворянства в ХIХ веке: каждый образованный человек должен говорить на иностранном, а не на убогом родном языке.
В России, как известно, эта ситуация привела к колоссальному разрыву между крестьянством и дворянством и к формированию двух параллельных культур, последствия которых были для всех слоев населения весьма тяжелы. А к чему привела такая ситуация в Осетии?
Здесь очень много нитей, которые идут из одного узла. Во-первых, сильно пострадало качество образования в сельских районах. Когда семилетний ребенок из осетиноязычной среды приходил в школу, где ему начинают сразу преподавать предметы на русском, т.е. чужом пока для него языке, то он, конечно, плохо усваивает материал. Учитель, в свою очередь, видя, что дети многого не понимают, переходит на родной язык, и повторяет пройденное заново уже на понятном детям языке. Тратится в два раза больше времени на объяснение одного и того же материала. В целом, федеральные учебники абсолютно неприспособленны для нерусскоязычных детей. Приведу конкретный пример. Для того, чтобы русскоязычному ребенку объяснить грамматическую категорию рода, нужно потратить один, максимум два урока, так как сызмальства этот ребенок употребляет в своей речи слова, различающиеся по родам. А в осетинском, так же как, допустим, в английском языке нет грамматической категории рода и в этом случае детям нужно намного больше времени и примеров, чтобы выработать навыки определения и выражения рода.
В городе же абсолютное русское моноязычие в образовательной сфере привело к языковой ассимиляции значительного числа осетинского населения.
Наверняка найдется немало пожимающих плечами: «А что страшного в том, что менее богатый язык вытесняется более богатым и современным» ?
Самое страшное последствие того, что мы сейчас наблюдаем, это то, что в результате незнания родного языка многие осетины оказались оторванными от своей национальной культуры. Это привело к формированию в Осетии специфической субкультуры, в которой слились остатки осетинской, русской и других национальных культур, которые бытовали на территории нашей республики. Главный ее признак – маргинальность со всеми известными характеристиками.
Где истоки этой субкультуры?
В отсутствии культурной доминанты. Не случайно во Всемирной декларации лингвистических прав одной из норм, которая рекомендуется при проведении культурной политики в определенном регионе, подчеркивается, что необходимым условием сохранения регионального языка является обеспечение доминирования соответствующей культурной системы. На первый взгляд, утверждение спорное. Но оно не безосновательно. Речь идет о том, что для нормального формирования личности в том месте, где живет человек, должна превалировать одна культура. Неважно какая – русская, осетинская, армянская. Важно, чтобы одна из них была более значима. Если этого нет, если различные культуры равны, это, как ни странно, может быть и плохо.
Чем же?
Надо понимать различие во влиянии поликультурности среды на ребенка и на взрослого человека. При становлении личности ребенка вариативность культурного мира означает вариативность этических норм, а для него это хаос. Ребенок – еще не та личность, которая может выбирать этические нормы, хотя, я понимаю, что это утверждение может кому-то показаться неприемлемым…
…Только не возрастным психологам. Они как раз хорошо понимают, что подобная ситуация приводит к дезадаптации, дезориентации ….
…И к формированию маргинального типа личности, человека, «зависшего» между разными культурными системами.
Но почему процесс русификации школ и вытеснения осетинского языка из основных социальных сфер не привел к доминированию русской культуры? Почему вы говорите об отсутствии культурной доминанты?
Потому что с русской культурой боролись не меньше, чем с осетинской, или даже больше. И ей было достаточно трудно завоевать лидирующие позиции. Русский язык в Осетии далеко не всегда является проводником русской национальной культуры, и многие осетины, говорящие только на русском языке, не являются полноценными носителями русской культуры. Думаю, даже в Москве об этом уже сложно говорить, а уж у нас тем более. Для меня совершенно очевидно, что в Осетии существует разрыв между доминирующим русским языком и недоминирующей русской культурой.
На практике сложилась такая ситуация. Ребенок видит, что папа Алан (осетин) ведет себя в одной ситуации одним образом, сосед Ашот (армянин) – ведет себя в этой же ситуации иначе, а дядя Вася (русский) – совсем по-другому.
Что же он выбирает в таком случае? Чей тип поведения?
Телевизионный, тип поведения телекумира, Рэмбо или героя «Бригады». Культурное пространство не терпит пустоты и даже неопределенности. И в нашем случае культурный хаос активно восполняется низкопробной массовой культурой западной цивилизации. Противопоставить же ей мы можем только одно – возрождение национальной культуры с ее вековыми этическими нормами. Именно это стремление и вдохновляло в последнее десятилетие общественное движение в Осетии за возвращение осетинского языка в сферу образования, в СМИ и другие социальные сферы, хотя я не уверен, что все активисты этого движения понимали значение этих шагов. Думаю, что многие из этих людей действовали скорее из эмоциональных побуждений, даже не подозревая, насколько это действительно важно для возрождения национальной культуры и нормализации культурной ситуации в республике …
А не из чувства протеста?
Нет. Государственная политика в сфере национальных языков в 1990-х годах была действительно достаточно либеральной. При этом Российская Федерация брала на себя обязательства по обеспечению функционирования русского языка как государственного. Все права и обязанности по созданию условий для функционирования национальных языков были полностью отданы субъектам РФ. Вроде бы все правильно. Но этот принцип не учитывает один существенный момент: а имеют ли возможность республики воспользоваться этим правом? Позволяют ли им финансы и кадры это сделать? Если посмотреть на языковую ситуацию в различных регионах, то четко видно, что там, где есть достаточные ресурсы – в Татарстане, Башкирии, Якутии – там неплохо развиваются национальные языки, есть национальные школы, СМИ, создается национальная литература, театр и т.д. А в других субъектах РФ, где отсутствуют ресурсы, языковая ситуация очень схожа с Северной Осетией. Так что, думаю, разграничение полномочий и ответственности в языковой сфере нельзя признать оптимальным. На самом деле, федеральный центр таким образом снял с себя ответственность за состояние национальных языков, угасание которых является результатом национально-культурной политики, осуществлявшейся во второй половине ХХ века в СССР. А ведь Российская Федерация провозгласила себя его правопреемницей во всех отношениях. В этом случае было бы справедливо, если бы, наряду с Федеральной целевой программой «Русский язык», была принята федеральная целевая программа «Языки народов России», а после окончания 2007 года, «Года русского языка», настал черед и «Года языков народов России».
Почему Вы возлагаете так много надежд на сферу образования и так мало шансов даете семье?
Человек не робот, и заставить дома работать механизм переключения с русского на осетинский язык, когда ты пришел из мира, где все, в том числе и ты, все время говорят по-русски, очень трудно. Отчасти еще и потому, что трудно постоянно искать аргументы для того, чтобы убедить детей говорить на том языке, который в обществе считается малофункциональным и непрестижным. А вот образовательная сфера – это как раз именно то место, где на ситуацию можно влиять напрямую. Более того, я бы сказал жестче – никакая другая сфера, кроме образовательной, эту проблему решить не в состоянии. Ни книгоиздание, ни СМИ, ни религиозная сфера, ни производственные коллективы радикально повлиять на ситуацию не могут. Семья, конечно, могла бы оказать более ощутимое влияние на изменение языковой ситуации, но по законодательству РФ мы не имеем права определять язык общения в семье.
Но ведь язык нельзя внедрить приказом…
Вообще-то можно, в случае соответствующей общественно-психологической ситуации и государственной политики. Давайте посмотрим на иврит – один из древних семито-хамитских языков, умерший еще до рождения Христа (Христос, как мы помним, говорил уже на арамейском). История с ивритом показывает, насколько наличие единого языка является безусловным фактором сохранения и даже формирования единства нации. В 1940-е годы ХХ века, когда было воссоздано государство Израиль и начался процесс репатриации еврейских диаспор, живших в разных языковых и культурных окружениях, основатели еврейского государства поняли, какая перед ними стоит колоссальная проблема – создать из разноязыкого населения сплоченную нацию. И вместо того, чтобы выбрать какой-то из живых языков (казалось бы, естественнее было сделать ставку на идиш), руководство Израиля пошло на беспрецедентный шаг – возродить из небытия иврит. Был выбран более сложный, но абсолютно себя оправдавший путь. Все население Израиля дало себе труд выучить древний язык, государством были потрачены немалые ресурсы, чтобы подготовить учителей, создать учебники, обработать язык, приспособить его к современности. И теперь это вполне полноценный язык, который лежит в основе национального единства еврейского народа.
В своей программе вы опирались на опыт Израиля?
И да, и нет. Слава Богу, осетинский язык еще жив. Но для нас в данном случае важно, что такие вопросы можно успешно решать административным путем. Политическая воля может не только уничтожить, как мы видели в случае с СССР, но и возродить язык. Однако заметим, если бы эта идея не была воспринята израильским народом, если бы каждый не дал себе труд выучить язык, ничего сделать было бы нельзя. Поэтому и в нашем случае языковая ситуация зависит от двух факторов: политической воли как федеральной, так и местной власти и состояния общества.
В чем суть вашего образовательного проекта?
Он основан на принципах полилингвальности и поликультурности. Первое и самое существенное – это то, что нами были разработаны две модели полилингвального образования. Одна рассчитана на детей с родным осетинским языком, а вторая – на детей с первым русским языком. Соответственно, были разработаны два учебных плана для учебных заведений осетинско-русской модели и русско-осетинской модели. Перечень предметов в них полностью соответствует федеральному базисному учебному плану. Здесь важны два других аспекта: языки, на которых преподаются эти предметы, и содержание самих предметов.
Как реализуется первая модель?
Впервые за много лет осетиноязычные учащиеся получили возможность изучать на родном языке все предметы с 1-го до 4-го класса: математику, окружающий мир, музыку, изобразительное искусство и т.д. Для этого надо было создать уникальные учебники, которые были бы не механически переведены с русского на осетинский, а, наряду с федеральным компонентом содержания образования, отражали особенности и осетинской культуры.
А что происходит в этой модели с русским языком?
Мы прекрасно понимаем всю важность роли русского языка, который всегда будет нужен нашим детям. Федеральный базисный план, как ни странно, предполагает для школ с родным языком обучения количество часов в два раза меньшее, чем в школах с русским языком обучения – причину понять невозможно, но это так. Мы исправили эту ситуацию: в школах для осетиноговорящих детей даем на изучение русского языка в два раза больше, чем прежде. При этом и учебники русского языка у них тоже уникальные. Это учебники, созданные с опорой на языковую компетенцию именно осетиноязычных детей, построенные с учетом сходств и различий в осетинском и русском языках. То есть в процессе обучения ребенку объясняется, где наши языки, имеющие общие индоевропейские корни, похожи, а где идут различия.
Ваша система называется не билингвальной, а полилингвальной?
Связано это с тем, что важное место в языковом блоке у нас занимает иностранный язык. При этом мы столкнулись с проблемой, которая из Москвы, возможно, не видна. Федеральный план предусматривает обучение иностранному языку с 8 лет. При использовании федеральных учебников иностранного языка в национальных школах это означает обучение одному неродному (т.е. иностранному) языку на другом неродном (русском). Мы убрали эту несуразность самым простым образом: впервые был создан учебник английского языка с осетинским методическим аппаратом. Я подчерку: создан, а не переведен. Эффективность обучения английскому резко повысилась. Помогло введение англоязычного материала с опорой не на русский, а на осетинский язык: Программа также построена по принципу установления общего и дифференциального, но уже в осетинском и английском языках. Понятно, что и задания по переводу упрощаются: ребенку надо переводить не с одного неродного (английского) на второй неродной (русский) язык. Одновременно развивается и осетинская речь учащихся, осваиваются навыки перевода и т.д.
При этом наши учебные планы предполагают, что на профильном уровне в старших классах мы будем осуществлять и обучение одному-двум предметам на английском языке, чтобы и его сделать активным.
Чем отличается вторая, русско-осетинская модель?
Вторая модель более сложна по целям и задачам, да и в исполнении тоже. Она используется, в основном, в городской зоне, где живут дети разных национальностей, в том числе и значительное число осетин, слабо владеющих или не владеющих осетинским языком. Здесь мы имеем двоякую задачу: с одной стороны, создать образовательные условия для возвращения оторвавшихся от своих языковых корней осетин, а с другой стороны, приобщить к осетинскому языку детей других национальностей. Естественно здесь используется совершенно иная методика обучения осетинскому языку – как иностранному. Во-вторых, здесь используется иная последовательность использования языков. Обучение начинается на русском языке, но с первого же класса дети начинают изучать по новым учебникам осетинский язык как отдельный предмет. В течение первых трех лет мы готовим их для перехода на обучение на осетинском языке точно так же, как мы готовим осетиноязычных детей к переходу на обучение на русском языке. Мы обучаем русскоговорящих детей осетинскому как отдельному предмету и одновременно, при изучении общеобразовательных предметов на русском языке, вся новая терминология закрепляется и на осетинском языке. Все это, как мы рассчитываем, позволит нам перевести изучение несколько общеобразовательных предметов в средней школе на осетинский язык. Дело в том, что, как бы глубоко дети не изучали осетинский как предмет, все равно, если на нем не учить другие предметы, эта система не позволит сделать осетинский языком их ментальности, языком отражения мира. Нам хочется добиться того, чтобы наши дети не только научились говорить и читать по-осетински, но и через язык почувствовали осетинскую культуру и могли стать ее носителями, чтобы они не чувствовали себя отчужденными в своем обществе, а воспринимали бы себя полноценной частью собственного народа.
В то же время это и очень серьезный политический вопрос, когда использование подобной образовательной модели касается детей иных этнических групп республики. Мы считаем крайне важным овладение осетинским языком и, посредством его, осетинской культурой представителями около ста национальностей в нашей республике, рассматривая это в качестве объединяющей основы локального общества. Осетинскую культуру мы выдвигаем на роль интегрирующей системы и в той связи, что сохранение осетинской нации немыслимо без того, чтобы в зоне его проживания не доминировала именно его культура. Естественно, это не подразумевает подавление иных культур.
Каким образом это будет реализовываться вашей образовательной программе?
Принцип поликультурности отражен в содержании предметов. Возьмем учебник по предмету «Окружающий мир». Насколько для маленьких жителей Владикавказа, Москвы и Алтая этот окружающий мир одинаков? С чего он для них начинается? С одних и тех же пейзажей, ландшафтов, животного и биологического мира? Очевидно, что нет. Поэтому мы строим преподавание этих предметов по принципу «от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному». Ребенок должен знать как то, что является темой данного урока, существует в Осетии, как это же самое проявляется в России и как это выглядит в мире. Это своеобразная концептуальная триада «Осетия – Россия – Мир».
Если, скажем, на уроке изобразительного искусства речь идет о портрете, то в качестве иллюстративного ряда детям покажут портрет кисти осетинского художника Коста Хетагурова, затем полотно русского живописца Серова, а потом работу в исполнении Ренуара. Ребенок в этом случае понимает, что его культура является частью российского и общемирового культурного пространства. Это прямо противоположно тому, что делалось до сих пор. В школах Осетии (как и в школах других национальных республик), осваивая московские учебники, ребенок не мог прочесть в них ни полслова о собственной художественной традиции. Если у него была хорошая учительница, то она находила в каком-нибудь журнале репродукцию местного художника и кнопками ее пришпиливала к доске. Но у ребенка в таком случае неизбежно вырабатывалось ощущение, что важное и главное – в красивом московском учебнике, а его собственная культура вторична и факультативна.
Где вы берете педагогов для школы нового типа?
Силами авторов новых учебников мы проводим переподготовку учителей, которые работают в экспериментальных классах по нашим учебникам. Одновременно мы в контакте с республиканским Институтом повышения квалификации работников образования. Конечно, с учителями у нас масса трудностей, но мы готовы их решать.
И как вы оцениваете перспективы?
Как реальные. Кредо языковой политики прежних лет было "решайте своих языковые проблемы сами". И как мы видим, одни республики смогли их решить. Некоторым республикам новые социальные возможности уже мало что дадут... В некоторых регионах России уже нет кадровых ресурсов, чтобы что-то предпринять, и уже можно говорить о фактическом вымирании местных языков. Но есть и третья категория – почти все республики Северного Кавказа и Поволжья, которые находятся на стадии балансирования. Говорить, что они обречены, я бы не стал – все зависит от самих "утопающих". Насколько мы готовы поверить в наши силы, насколько у нас достанет упорства в решении конкретных научных, методических и кадровых проблем, настолько мы и способны сохранить наши языки. |
